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1.小班幼儿无字图画书亲子共读的语用交流行为研究*
作者：赵 娟,王维兰
作者单位：河北大学教育学院;石家庄经济职业学院
关键词： 无字图画书;亲子共读;语用交流行为
［摘 要］ 无字图画书作为一种特殊的儿童读物，是促进亲子共读的有效媒介。亲子在共读无 字图画书过程中出现的语用交流行为，对儿童语言发展意义重大。运用 INCA-A 编码系统和 CLAN 语料分析系统，从言语倾向、言语行动和言语变通三个维度对 90 对亲子的无字图画书共读语料展开 分析。结果发现，在无字图画书共读过程中，家长和幼儿各自存在主要的语用交流行为类型。亲子共 读过程中家长使用了较为丰富的语用类型，没有随幼儿年龄的变化而调整。幼儿在亲子互动中从多 方面都表现出被动性，亲子互动以“引发—回应”和互相模仿为主。基于此，建议通过丰富家长的语用 交流行为类型，来丰富幼儿的语用交流行为类型。同时，平衡父母与幼儿在共读中的互动关系，由父 母“主控”转向幼儿为主，形成适应幼儿语言水平的“对话式”无字图画书共读方式。
一、问题提出
语用交流行为一词，最早源于发展语用学。20 世纪 70 年代以来，随着语用学研究的发展，形成了 语用学与其他学科相互支撑的局面，从而产生很多跨学科研究，如语用学与儿童语用习得的交叉研 究，即儿童语用发展。研究者们常常将儿童语用发展分为三个层次来探讨：儿童语用交流行为、会话技 能和话语策略。语用交流行为的习得是儿童语用发展的一个重要方面。语用交流行为是指说话者操作 和使用语言来表达意图、进行交流的能力。语用交流行为是儿童最早出现的语用行为，能反映儿童在 认知能力、社会理解能力以及语言方面的整合性发展[1] 。在国际范围内儿童语用发展的研究早已成为 儿童语言研究的重要方面。哈佛大学语言学家斯诺（Snow）等创立的“语用交流行为目录（简要版）” （the inventory of communicative acts-abridge，INCA-A）专门用于研究国际儿童语用发展，是评价儿童和 成人语用交流行为良好的量化分析工具（Ninio et al，1990），对面对面的交互行为进行编码，并不考虑 语境因素的影响。美国卡内基梅隆大学国际儿童语言中心于 1984 年建设了儿童语料交流系统（child language data exchange system，CHILDES），该系统有三个独立但相互结合的工具，包括CHAT 撰写和编 码程序、CLAN 分析程序以及数据库。国际范围内的研究以英文语料为主，但不同年龄儿童语用发展 的规律必须在其他语言中得到验证[2] 。国内研究者使用CHILDES 语料库和 INCA-A 编码系统对 3~6 岁 儿童汉语语用交流行为进行了研究[3] ，如探究家长引发语和儿童应答语发展[4] ；从语用角度分析儿童 语气词在不同情景下的使用状况，发现 4 岁儿童已具备基本的社交技能，会使用应答、提醒、解释、申 明、敦促、提醒、求证、互动等语用功能[5] ；一些学者在不同情景中，如游戏活动、亲子互动、生活活动[6-8等方面研究儿童语用能力的发展。
无字图画书鼓励儿童主动参与，儿童每分钟可以产生更多词汇和词汇类型[9] ，这可能与图画书中 没有文字、讲述内容更灵活有关[10] 。亲子共读无字图画书使成人与幼儿产生更多交流，幼儿可以通过 变换不同的句式使用新学的词汇，获得锻炼和巩固语言的机会。无字图画书亲子共读是在轻松的亲 子氛围中，家长和幼儿共同阅读无字图画书并展开讨论的一种互动活动[11] 。越来越多学者提出应将 亲子共读作为家庭生活的必修课[12] 。互动阅读是父母与儿童建立共同注意的一种方法，成人的引导 会使无字图画书共读过程中产生更精彩的内容和话语，从而有效提升幼儿的语言表达能力[13] 。亲子 共读要发挥提升幼儿语言表达能力的作用，依赖成人与幼儿之间“提问—反馈”式的交谈[14] 。父母言 语输入影响幼儿早期口语能力、读写萌发、图画认知水平[15] ，成人要注重言语输入数量和质量。亲子 之间的对话互动中父母言语数量、词汇使用、句法的复杂性等能预测儿童的词汇理解和产生[16] ，对儿 童阅读理解程度和词汇发展水平有重要作用[17] 。无字图画书摆脱了文字对图像的束缚，给了幼儿更 广阔的想象空间，能够促进幼儿视觉思维能力和想象力的发展[9] 。
最近发展区理论和支架理论指出，成人在互动过程中可以采用多种形式为幼儿提供语言支架[18] ， 父母作为儿童早期主要的陪伴阅读者，在与幼儿共同阅读过程中通过对儿童进行提问（开放性提 示）、重复和拓展儿童的话语等方式来吸引幼儿参与对话，使幼儿构建语言结构，增强幼儿叙事能力。父 母能根据幼儿的反应在其现有水平基础上搭建支架，使幼儿集中精力，保持阅读兴趣，提升言语水平[19] 。 家长的言语输入可能是促进幼儿语言能力发展的一项重要因素[20] ，以图画书为媒介，能弥补日常交 流中语言简单、随意、缺乏逻辑性的不足，帮助幼儿获得高质量语言。在阅读过程中，父母向儿童提出 问题被视为开放性提示，可以引发围绕新词汇或故事内容展开的对话。说话者在交流中表现出对听 者的关注，使用多种互动策略和原则，包括互动交流中的促进性提示、要求重复、要求关注、自发性给 予、挑战性提问等是高质量亲子互动的基础[21-22] 。
言语行为能力是儿童汉语语用能力构成要素之一[23] 。言语行为理论是一个完整的语用学理论[24] ，最 初由奥斯汀（J. L. Austin）创立。该理论指出，语句具有施为意义，即语句被听者所理解或感受到的意 思，如陈述、劝说、请求、允许等。后来，奥斯汀进一步将言语行为划分为三类：言以指事、言以行事、言以 成事。言以指事即言语字面意义。言以行事指言语交际目的。言以行事即取效行为，指言语所取得的效 果[25] 。言语行为理论关注人们如何借助言语行为表达自己的想法，达成自己的愿望，强调言语对个体行 为的影响。塞尔在奥斯汀的基础上，提出间接言语行为理论。该理论认为说话人实施一种言语行为，实 际是为了实施另一种言语行为的现象属于间接言语行为[26] 。换句话说，也就是在言语交际中，委婉地执 行请求或抱怨等功能的言语行为。儿童语用交流行为是指儿童在与受话人进行交流时，运用的语言对 说话人和受话人双方之间产生的影响。想要培养儿童的言语行为能力，应关注儿童的交往意图倾向是 通过什么方式表达出来的[27] 。尼奥（Ninio）和惠勒（Wheeler）在研究儿童语言交流的意图时，构建了一套 编码系统（INCA-A）。该系统在早期幼儿[28] 和残障儿童[29] 的语言发展研究中得到广泛使用。
亲子共读一直是教育领域的热点问题[30] ，但目前我国针对汉语儿童语用发展的研究相对较少， 研究内容主要聚焦在无字图画书故事元素、图像元素[31] 等方面，以眼动研究为主[32] ，对儿童在共读情 境中语用交流行为的使用特点和规律研究不足。在国外基于图画书的亲子语用交流行为的相关研究 已经较为丰富，国内幼儿语用交流行为的相关研究仍需进一步探索。因此，本研究通过分析阅读无字 图画书过程中的语用类型，探索小班幼儿语用交流行为的发展规律，了解亲子在各维度上语用类型 的使用数量及核心类型。年龄不同幼儿在和家长共读图画书时使用的语用类型是否有差异？家长和 幼儿如何向对方传递交际意图？家长对幼儿语用交流行为的发展有何种影响？这些都是研究无字图 画书亲子共读语用交流行为时需要探讨的问题。
二、研究方法
（一）研究对象
3~4 岁幼儿的发音机制开始定型，处于口语发展的关键期。这一阶段的幼儿在听说方面都取得 了明显进步，并且被认为是活跃的对话伙伴[33] 。本研究通过发放网络问卷对家长的受教育程度、家庭 收入水平、父母职业、父母婚姻实际状况、家庭结构、幼儿主要照护人等情况进行了调查。排除父母学 历、幼儿月龄、社会经济地位等因素可能给亲子互动质量带来的影响。在石家庄市区 3 所幼儿园选取 了 90 对亲子，幼儿月龄分别为 36 个月、42 个月、48 个月，男女比例各占一半。所选取的幼儿语言发 展均正常，无语言和阅读障碍，家庭常用语为普通话，且家庭收入水平中等，家庭的社会经济地位相 近，父母均具有大专及以上学历，为石家庄市常住居民。
（二）研究工具
本研究选取了无字图画书《狮子和老鼠》为阅读材料，该书是美国插画家 Jerry Pinkney 的作品， 曾在儿童语用研究中被使用。该书在长度、复杂性和词汇多样性方面都与儿童绘本的典型特征符合[34] 。 儿童在阅读熟悉的图画书时，与家长交谈更频繁，因此，在选用绘本时应考虑绘本应为亲子以前未读 过的[35] 。鉴于此，选定《狮子和老鼠》作为语料收集工具，使用录音设备收集亲子在家阅读无字图画书 的音频。
收集到的语料采用国际上使用广泛的儿童语料交流系统（CHILDES）中的赋码系统 CHAT 和自 动分析系统 CLAN 录入计算机。CLAN 是儿童口语语料库计算机文本分析赋码系统 CHAT 的配套程 序。分析语料之前，需要将儿童和父母的每个话语（utterance）进行标记，转化为扩展名为.cha 的文件。 基于收集到的语料在 CLAN 建立语料库目录。根据张显达对于语料转录的划分标准将文字语料划分 语句[36] ，将采集的语料用 CHAT 格式录入计算机，转换为可在计算机儿童语言分析系统 CLAN 运行的 文本文件。在 CHAT 系统计算平均语句长度（MLU）和每个词语使用的频率（FREQ），执行 CHECK 和 MOR 命令，经过中文词典 zho 的检验后，方可完成一篇语料的录入。在 CLAN 软件 TalkBank-lib-coder 文件中录入语用交流行为目录 （INCA-A） 编码类型，在%spa 层对已转录的文本文件进行编码。在 CLAN 中执行 freq +t*CHI -t*+t%spa +s$*：% @ 等命令计算言语倾向和言语行动类型。
（三）研究过程
本研究基于 INCA-A 编码系统，考察儿童语用交流行为的发展。收集亲子在家庭环境下阅读《狮子 与老鼠》的录音并转录，阅读时长限制在 20 分钟以内，包括预热时间和亲子共读时间两个部分。预热时 间家长和儿童一起玩积木，帮助双方缓解紧张情绪。录制过程中，研究员不出现在被试家中，避免无关 人员对亲子共读产生影响。将收录的语音按照 CHILDES 要求的格式转录，转为符合 CLAN 要求的文本 语料，运行 CHECK、MOR、FREQ 等命令检查文本转录格式。为了了解亲子言语水平基本情况，分别在 CLAN 执行命令 Freq+t*ID +t%mor +d4 @，mlu +d1 +t*ID @，maxwd +t*ID +g1 +c5 +d1 @ |mlu-t%mor， mlt +t*ID @，得出词汇类型、总词汇量、平均语句长度、最长五句话平均语句（MLU5）长度等方面的简 要分析结果（见表 1）。36 月龄儿童平均语句长度较短，随着年龄增长，句长增长，词汇类型更丰富。
尼奥（Ninio）和斯诺（Snow）从评价儿童语用交流行为的角度出发，建立了“语用交流行为目录（简 要版）”，简称 INCA-A。语用交流行为实际上是考察幼儿表达交流信息类型、交流意图等的语言能力， 即言语倾向类型和言语行动类型。INCA-A 将语用交流行为分为三层。第一层是言语倾向编码层，言 语倾向类型旨在说明幼儿在与人交往的过程中如何选择并使用恰当的语言形式展现自己的交往倾 向，其编码有 22 种类型，归为安慰、讨论、商议、指示、引导、标号、发声、自言自语、背诵等 9 类（见表 2）。第二层是言语行动编码层，言语行动类型旨在说明如何使用合适的策略与他人展开交谈，采用什 么方法符合逻辑地表达自己的想法。其编码类型有 65 种，归为指令和回答、宣告和回答、标记和回 答、言语诱导和回答、承诺和回答、陈述和表达、提问和回答、评估和评价、澄清的需要、修订、难以理 解的话语、执行等 12 个类别。第三层是言语变通编码层，即言语倾向与言语行动的组合，言语变通用 来说明儿童言语使用的灵活程度。
本研究最终收集到的文字语料共计 3 万余字。从数据分析的结果中，了解无字图画书亲子共读 语用交流中幼儿和家长的语用交流行为的发展情况与差异分析，比较家长与不同月龄幼儿的语用交 流行为发展特点，提出促进无字图画书亲子共读的策略。
（四）数据处理
本研究将收集到的录音语料，按照 CHILDES 对文件格式的要求，转换为可在 CLAN 运行的文本 文件格式。由两位编码者对同一语料进行编码（见表 3），编码结束后，在 CLAN 中输入 RELY 命令计 算两次编码结果的一致性，以确保编码的准确性。最终，语料编码一致性为 85%以上。将经过编码 的语料文件导入 CLAN 程序和 SPSS 20.0 分别进行分析，统计语用交流行为常用类型和频次。
三、研究结果
（一）无字图画书亲子共读中亲子双方言语倾向水平分析
在评估语用交流情况时，言语倾向类型的使用情况可以反映说话者在社交互动中的交流意图。 通过分析亲子的言语倾向，可以考察说话者对开展言语活动具体情境的认知，让我们了解亲子双方 在互动中的意图指向。
1. 家长言语倾向水平分析
家长在与三组不同月龄的小班幼儿进行亲子共读时，DJF（讨论当前关注的焦点）、DFW（讨论想 象的世界）、DHA（引导听者对人和物的注意）、DRP（讨论与目前有关的事情）、PRO（伴随活动出现的 言语行为）使用比例较高。几乎所有家长都使用了 DJF，三个月龄组中 50%以上的家长使用了 DHA、 DFW 和 DRP。36~48 月龄幼儿家长使用 DSS（讨论说话者不能被观察到的想法和情绪）的比例出现急 剧下降，从 90%跌落至 7%，甚至 0。言语倾向类型的使用比率表明，亲子共读过程中，家长和幼儿会 围绕当前画面的焦点内容展开讨论。家长使用的主要言语倾向类型为 DFW、DJF、DHA、PRO、DRP 五 种，与使用比例较高的言语倾向类型一致。
2. 幼儿言语倾向水平分析
各月龄组幼儿在无字图画书亲子共读中使用的言语倾向类型有 13 种。其中，DFW、DJF、DRP 的 使用比例较高，并且随年龄增长逐渐上升。PRO、SAT（表示对听者关注）的使用比例随着幼儿月龄增 长反而有所下降，幼儿在阅读无字图画书的过程中，会模仿动物的叫声。这可能与家长在阅读过程中 对幼儿的引导有关。例如，家长会询问“大狮子是怎么叫的？”。
在使用率上，DJF、DFW、SAT、DRP 四种言语倾向类型的使用率高于 1%，是幼儿使用的主要言语 倾向类型。其中，DJF 的使用率最高，和家长使用率最高的言语倾向类型一致。周兢认为，这表示亲子 阅读中家长和孩子可能都表现出了与情境相宜的言语倾向。DFW、DJF、DRP 为亲子共同的主要言语 倾向类型（见表 4）。
（二）无字图画书亲子共读中亲子双方言语行动水平分析
在评估语用交流情况时，言语行动类型的使用情况可以反映说话者在话语层面上，表达自己意 图的方式的多样性。例如，说话者用“大狮子掉进猎人的陷阱太可怜了”来表达对狮子的怜悯和同情。 言语行动类型的使用情况能反映幼儿在问答、指令和表述等方面的发展状况。
1. 家长言语行动水平分析
家长在亲子无字图画书共读过程中使用了 24 种言语行动类型，反映了家长在共读中言语形式 的多样性。QN（以特殊疑问句方式提问）、ST（做一个宣布性质的陈述）、YQ（以是非疑问句方式提问） 按月龄由小到大占比分别为 0.93、0.86、0.97；0.93、0.93、0.93；0.93、0.79、0.80。提问和陈述是家长讲 述故事的主要方式，如问幼儿“这是什么时候？”“有尖尖牙齿的动物是谁？”等。使用比例较高的类型 为 EC（使听者说出词或句子）、AP（同意先前说话者表达的提议）、RT（重复或模仿别人的话）、SA（通 过该陈述回答特殊疑问句），其占比均在 0.5 以上。
各月龄组家长在与幼儿共读无字图画书过程中，使用率最高的言语行动类型为 QN、ST、YQ，三 个组别按月龄由小到大所占比例分别为 31%、29%、30%；26%、27%、23%；20%、19%、22%，与使用比例 最高的言语行动类型种类一致且使用率呈下降趋势。使用率较高的类型为 EC、RT、AP，随幼儿月龄 增长家长对其使用率逐渐下降。
2. 幼儿言语行动水平分析
由表 5 可知，三组幼儿在无字图画书阅读中使用比例较高的言语行动类型有 AA、SA、ST、QN、RT 等，36~48 月龄的大部分幼儿都能掌握这五种言语行动类型，说明此阶段幼儿都具有提问、回答和模 仿别人说话的能力。在亲子共读情境中，幼儿基本处于被动方，完成对家长提问的回应。家长和幼儿 在言语行动类型的使用上有相关性，家长在一定程度上会影响幼儿使用何种言语行动类型。
（三）无字图画书亲子共读中亲子双方言语变通水平分析
言语变通由言语倾向和言语行动匹配得出，能反映说话者的语用变通能力，即语言使用的流畅 性和丰富程度。
1. 家长言语变通水平分析
小班幼儿家长在无字图画书亲子共读中使用的言语变通类型丰富，使用比例较高的五种言语变 通类型为 DFW：ST、DJF：EC、DJF：QN、DJF：ST、DJF：YQ。DJF 匹配的言语行动类型有 EC、QN、ST、 YQ，说明大部分家长都会采用提问的方式，引导幼儿表达观点，或者在幼儿表述不清晰的时候，让幼 儿补充信息。
小班幼儿家长言语变通水平的使用比例较高的前六种为 DJF：AB、DJF：AP、DJF：SA、DJF：QN、 DJF：ST、DJF：YQ。其中，DJF：QN（25.40%、25.76%、24.28%）、DJF：ST（16.92%、16.78%、16.68%）、DJF： YQ（15.66%、15.76%、12.52%）使用率位居前三，为家长使用的主要言语变通类型。基于 DJF 家长向 幼儿提出不同类型的问题（YQ、QN）并讲述故事（ST）。DJF：EC（讨论当前关注的焦点：使听者说出词 或句子）的使用比例随幼儿月龄增长有上升趋势，其他言语变通类型在各月龄组中没有明显变化。
2. 幼儿言语变通水平分析
36~48 月龄的幼儿在无字图画书阅读中使用比例较高的言语变通类型有 DJF：SA、DJF：ST、DJF： AA、DJF：QN、DFW：ST、DJF：RT 等六种。幼儿基于 DJF 与家长进行的互动较多。其中 DFW：SA（讨论 想象的世界：对特殊疑问句的回答）、DRP：ST（讨论与目前有关的事情：陈述自己的观点）呈现出随月 龄逐渐上升的趋势。
36~48 月龄幼儿使用的主要言语变通类型为 DJF：AA、DJF：SA、DJF：ST。说明幼儿回答家长提出 的问题的同时，能适时提出自己的观点，但儿童主动提问的次数较少。DJF：QN（讨论当前关注的焦 点：以特殊疑问句方式提问）、DJF：RT（讨论当前关注的焦点：重复或模仿别人的话）的使用比例随年 龄增长而降低，但 DJF：ST（讨论当前关注的焦点：陈述自己的观点）的使用比例随年龄增长而逐渐增 长，幼儿主动表达的频率有所提升（见表 6）。
（四）亲子语用交流行为分析
1. 亲子语用交流行为分析
小班幼儿与家长在使用的言语倾向类型、言语行动类型、言语变通类型的数量上存在显著差异。 家长在无字图画书亲子共读中使用的类型数量明显多于幼儿。家长和小班幼儿在亲子共读中使用的 言语变通类型的数量，如表 7 所示。
2. 语用交流行为总体分析
采用 Spearman 等级相关法分析家长与小班幼儿语用交流行为类型数的相关情况。从结果中可 以看出，无字图画书阅读中亲子语用交流行为类型数的相关关系。幼儿言语倾向类型数与家长言语 行动类型数、言语变通类型数之间不显著相关，其他变量之间均显著相关（见表 8）。
为了检验家长语用交流行为使用频率是否对幼儿的语用交流行为使用频率存在影响，将幼儿语 用交流总分（C_Sum）作为因变量，再将上表中与幼儿有显著正相关的家长语用交流行为频率相加， 得到家长语用交流行为总分（M_Sum）。考虑到人口学变量在模型中可能起到干扰作用，以幼儿月龄、 性别和 M_Sum 作自变量，以 C_Sum 作因变量，进行分层线性回归，结果显示，控制幼儿月龄和性别 之后，M_Sum（模型 2）可以显著正向预测 C_Sum（p）。这表明家长语用交流行为使用频率对小 班幼儿的语用交流行为使用频率有显著正向影响。
四、讨论
（一）无字图画书共读中亲子双方的主要语用交流行为类型
1. 亲子双方使用的主要言语倾向类型
从言语倾向水平上说，通过家长和幼儿在亲子阅读中的言语倾向意图，可以看出 36~48 月龄幼 儿使用率很高的类型有三种（DFW、DJF、DRP）。DFW 的使用率高表明幼儿愿意表达更多关于想象情 境中的故事情节，他们已经能够通过图画书中已有的图片展开想象。幼儿使用 SAT 比率较高，说明 幼儿对家长做出的简单回应较多，这可能是因为幼儿对家长当前关注的焦点不感兴趣，没有选择陈 述观点或继续追问。42 月龄幼儿出现了 DNP（讨论非现状的事情），如关于过去和未来事物的谈话， 这种概念性谈话在 42 月龄和 48 月龄儿童中使用比例增高，已有研究认为概念性谈话是儿童早期学 业语言的重要预测因子。幼儿的言语倾向类型随月龄增长而逐渐丰富。
家长基于无字图画书与幼儿共同阅读时，使用的主要言语倾向类型是 DJF、DFW、DHA、DRP、PRO。 DFW 表明家长会引导幼儿基于图画书的内容，结合已有经验联想与这些事物有关的过去或将来的 事情。亲子互动中 PRO 使用率的增加，有助于幼儿体会故事主人公的情绪，家长在阅读时会伴随着 出现一些象声词，如“呼啦呼啦”“吱吱吱”，提升亲子共读的趣味性。父母超越书本中的文本内容与 儿童互动可以有效保持他们在共读中的兴趣[37] 。
2. 亲子双方使用的主要言语行动类型
从言语行动水平上说，家长在无字图画书亲子共读中主要使用了 QN、ST、YQ 三种言语行动类 型。父母的共读行为是优化亲子共读质量的一种方式。家长要把握提问的时机和顺序，运用多种提问 的方式，例如顺向和逆向提问等提出不同类型的问题，例如整合型、理解型和探索型问题[38] 。除了提 问，父母重复（RT）、扩展（EC）、认可幼儿的回答（AC）等回应方法，亦有利于增进亲子的语言互动。家 长在无字图画书亲子共读过程中使用了较为丰富的言语行动类型。单位时间内，家长在阅读指导中 提问类型的言语行动占了 50%，而家长对问题的回答仅占了 2%。家长与儿童最常用的交流模式是以 “成人引发—儿童应答”的模式展开共读，即家长利用特殊疑问句（QN）和是非疑问句（YQ）提问，儿 童运用陈述句回答。特殊疑问句问答是亲子之间最主要的交流方式。但当家长提出问题的次数过多 时，孩子会因为忙于回答家长的问题，而很少主动提问，这容易造成家长主导式阅读[39] 。
幼儿在阅读活动中使用比例最高的言语行动类型有对特殊疑问句的回答（SA）、对是非疑问句的 回答（AA）、宣布性质的陈述（ST）三种，幼儿主动提出疑问（QN）、复述成人的话（RT）的比例较高，CL （引起听者的注意）、YA（以是非问句回答问题）、DW（不同意提议）、RQ（用是非问句询问听者的意 图）的使用比例极低，AQ（通过重新问问题表示反对）的使用人数几乎为 0，说明幼儿主动提问和提 出质疑类的言语行动类型使用不足。
3. 亲子双方使用的主要言语变通类型
从言语变通水平上看，家长共使用了 21 种言语变通类型，幼儿使用了 16 种言语变通类型，家长 和幼儿在言语变通层面的丰富程度和灵活程度有显著差别。受到无字图画书阅读情境的限制，家长 的言语变通类型集中在 DJF：AB、DJF：AP、DJF：SA、DJF：QN、DJF：ST、DJF：YQ，而幼儿的言语变通类 型集中在 DJF：AA、DJF：SA、DJF：ST。可以看出，家长和幼儿围绕 DJF，采用了 AP、ST 作为回应，使用 AB（赞成合适的行为）评估幼儿的表现。家长使用的言语变通类型 DJF：QN 和 DJF：YQ 与幼儿使用的 DJF：SA、DJF：AA 形成亲子间“引发—回答”的互动方式，幼儿的言语变通类型受到家长使用类型的 影响[40] 。DJF：ST 的使用情况随月龄增长呈现上升趋势，幼儿针对当前情景与家长展开的表达越来越 多。幼儿在亲子共读中在讲述故事之余，仍然以回应家长的提问为主。在调查的三个组别中，家长提 问类型的使用频率没有出现显著变化。家长善于提出开放性问题和封闭性问题，对幼儿的表现表达 认可，并且积极地评价幼儿的表现。成人与儿童的交谈过程中，以开放性提问的方式对儿童进行反馈 十分重要[14] 。
（二）无字图画书共读中亲子双方语用交流行为的特点
1. 家长语用交流水平没有随幼儿的年龄而变化
儿童的语言能力随年龄增长而发展[41] 。36 月龄幼儿的家长使用的主要言语交流类型为 DFW、 DHA、DJF、DRP、PRO 等，与 42 月龄幼儿家长、48 月龄幼儿家长言语交流类型的种类差异和占比差 异较小。而 36~48 月龄幼儿随着年龄增长其言语交流类型的使用比例不仅有所变化，并且增加了新 的语用类型。
DW 和 AP 使用比例高，表明幼儿出现合乎家长观点的行为时，家长会对幼儿予以表扬，当幼儿 表达与家长不一致的观点时，家长则会否定或重申问题表示质疑。这两种言语行动类型的使用比例 在三个月龄组中无显著变化。反观幼儿几乎没有使用该类型。RP 或 RQ 表示向对方提建议，这两种 言语行动类型指家长通过建议幼儿要注意某件事情，引发幼儿表达自己的想法和愿望，其使用比例 也无显著变化。48 月龄组中只有少数家长使用了新的言语交流类型，大部分家长在面对不同月龄的 幼儿共读无字图画书时没有及时调整自己的言语和行为。这对于培养幼儿的阅读能力是不利的。亲 子共读需要双方配合互动，才能维持互动的良性循环。
2. 在亲子互动中幼儿从多方面表现出被动性
提问是父母发挥支架作用的一种重要的互动策略[42] 。家长在无字图画书阅读中占据了大量抒发意见和提问时间，幼儿的言语主要是对家长的回应，是被动的言语输出。家长以提问（QN，YQ）为主， 提问内容主要包括对幼儿观点的询问和对故事情节的提问。如果幼儿回答错误，家长会果断拒绝 （DW），以自己心中的答案为导向引导幼儿回答问题，比如成人会使用“不对，不对，你慢点儿说，你 看这是啥？你看小老鼠在咬啥？”。反观幼儿对成人的点评较少，使用 AA（对是非疑问句的肯定回答） 频率较高，几乎不出现反对态度。
从幼儿的言语行动类型分析中，可以看出幼儿提问次数非常少，而 36~48 月龄的幼儿正处于对 事物敏感好奇的过渡阶段。在与家长进行图画书共读的过程中，幼儿明显没有足够的提问机会。随着 年龄的增长，幼儿提问的频次有所增加，在亲子共读中执行言语行为，善于发现并提出问题，展现了 丰富的言语行动类型。但是家长和小班幼儿使用 QN 进行提问的内容不同。亲子在讨论当前关注的 焦点问题时，家长持有一种以任务为中心的观点，让孩子回答很多问题。但对于家长提出的开放性问 题，幼儿能做出应答的比率较低。
3.“引发—回应”和相互模仿的亲子互动模式
家长用提问、陈述、使对方补全句子等方式引导幼儿与自己交流，家长的引发语使幼儿将注意维持 在与家长一致的事物上，关注成人关注的内容。家长试图使用解释性策略和指令性策略帮助幼儿正确 解读成人的交际意图，使其完成对问题的回应[7] 。幼儿在亲子共读中不仅是故事的倾听者，表现出配合 的态度，而且在亲子互动中体现出来的语用能力也更显成熟。单位时间内，亲子对话的话轮数量是一定 的，家长言语输出增加，就会相应导致幼儿的言语输出量不足。家长在无字图画书共读中常常把控言语 交际的主导权，但随着年龄的增长，幼儿践行自己发言权利的积极性增加。成人通过用语言直接提示、 提问、模仿等方式提醒儿童需要关注的焦点，显然已经不必要了。双方的互动语言都出现大量模仿，主 要以重复、扩展或删减成人的话语为主。模仿成人语言规则，是幼儿言语习得的一种方式。随着幼儿的 交流能力和年龄的增长，成人使用重复（RT）频率下降，幼儿的重复行为无明显变化。在阅读无字图画书 时，儿童越来越熟练地识别语言互动中的交际意图，可以自如地与成人进行互动交谈。
五、教育建议
（一）通过提升父母语言的丰富程度来丰富幼儿语用交流行为的类型
无字图画书具有很强的语言扩展能力，幼儿阅读无字图画书时的语言产出，包括词汇数量、词汇 类型数量、话语数量和对话长度等各项指标显著高于阅读有字图画书。同时，无字图画书兼具幼儿和 家长“双重读者”，它的高级之处就在于，想要实现真正无字书亲子共读需要满足两个条件：一是幼儿 要有一定的阅读经验；二是成人的表述能力达标。父母的言语技能可能是共读互动质量的重要决定 因素。已有研究证明，父母的言语，尤其是使用幼儿能理解的句子是促进学龄前儿童语言习得的重要措 施[7] ，在本研究中，家长使用最多的是讨论与目前（DJF）或想象情景（DFW）有关的事情，应该多使用 解释性和扩展性的对话，如讨论刚才、过去或将来发生的事情等。在亲子对话过程中要体现出家长的 引导作用，引导作用发挥的前提是家长具备科学的互动策略。家长的言语表达形式在无字图画书阅 读中要更丰富，家长使用提问、评估、称赞等方式与幼儿共读无字图画书，能促使幼儿在阅读中表现 得更好。家长要尽可能多地输出语言，提升词汇丰富度和语句句法复杂度，注意高质量的语言输出[43] 。
（二）平衡父母与幼儿在共读中的互动关系，由父母“主控”转向幼儿为主
亲子双方在共读过程中常出现争夺话语权的现象，家长需要削弱自己在亲子共读无字图画书时 的领导地位，让幼儿充当阅读的主角。幼儿是故事的实际讲述人，父母多数时候只需要扮演一个合格 的听者，加入一些信息或科学元素，丰富幼儿的认知和经验。父母需要给幼儿一些提示，帮助幼儿增 加对画面的解读。幼儿从图画书中体验人物情绪情感的能力比较弱，需要家长引导幼儿体会故事中 的情感，例如“感恩”“原谅”“愉快”等。阅读的有效性在很大程度上依赖父母的互动策略，而非幼儿 的[44] 。亲子共读是双向配合互动，幼儿和家长都要对彼此的言语做出合适的反应，才能维持互动的良性循环。家长在与幼儿一起阅读图画书时要使用特定的互动技巧干预亲子对话，如积极倾听、适时提 问和促进表达，而不是以讲述故事为主，这将对儿童语言发展产生积极影响[45] 。在无字图画书亲子共 读中，降低家长在阅读中的权威地位，更有利于幼儿保持注意力。
（三）形成适应幼儿语言水平的“对话式”无字图画书共读方式
家庭作为一个微观系统，是亲子共读的主要场所。儿童语言学习与日常活动情境密不可分[46] ，在 家庭中以对话的方式阅读能提高幼儿在共读活动中的参与度，“家长引发—儿童应答”互动交流模式 有利于幼儿早期应答语的顺利习得[4] 。在引导幼儿理解和认知绘本内容时，家长应注意方法，根据幼 儿认知的年龄差异，通过“提问—反馈”式互动调动其认知加工过程，借助幼儿已知的概念生发出未 知的新概念[47] 。随着年龄的增长，幼儿发展出越来越复杂的语用交流行为类型，成人应减少使用引导 性语言，为幼儿提供使用语言的机会，保护儿童与人交谈、分享的兴趣。家长可以结合故事的叙述特 点展开提问，阅读时运用提示、引起注意、引发想象等策略引导幼儿仔细观察画面细节。
