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1.“农村高中进城”学生感知的学校氛围和心理素质的变化及其关系: 一年的追踪研究*
作者：聂倩; 张大均;滕召军;李辞; 孟冉;范骏;郭成
作者单位：西南大学心理学部/心理健康教育研究中心;文山壮族苗族自治州第一中学; 峨山彝族自治县小街中学; 重庆市双桥中学
关键词：农村高中进城;学生感知的学校氛围; 心理素质;追踪研究
摘要：为探究 “农村高中进城” 学生感知的学校氛围和心理素质的变化及两者之间的关系，本研究以西南地区 “农村高中进城” 计划中的三所农村高中 1157 名高一学生为研究对象（年龄岁，SD=0.69），在农村学生进城学习前后开展了为期一年（三次，间隔半年）的追踪研究。结果表明：(1) 和进城前相比，学生进城后感知的学校氛围及其分维度（师生关系、生生关系、规则公平和明确期望）得分显著降低；(2)“农村高中进城” 前后，学生的心理素质及其认知和个性品质相对稳定，但适应品质呈 “U 型” 发展，即先下降后回升；(3)“农村高中进城” 后，学生感知的学校氛围与心理素质的相关关系变弱；进城后，学生在新学校感知的学校氛围显著预测其半年后的心理素质。研究启示：学校客观物质条件的改善不等同于学生感知的学校氛围的直接提升。教育主管部门和学校管理者应重视 “农村高中进城” 学生感知的学校氛围，在新学校中营造温暖的师生关系和生生关系，制定公平的规章制度，明确学校的育人目标和期望，以促进学生心理素质的积极发展。
1 引言
随着城市化进程的明显加快，我国农村高中普遍存在规模偏小、办学条件滞后等现实问题，为使农村学生也能享受城市学校的优质教育资源，促进教育公平，我国多地政府推行 “农村高中进城” 计划。例如，2021 年 11 月 23 日，湖北省人民政府印发《湖北省教育事业发展 “十四五” 规划》（鄂政发〔2021〕32 号）提出 “实施县域普通高中发展提升计划，推动普通高中向县城聚集”。据此文件，天门市教育局开始逐步推进 “四所乡镇公办高中进城” 工作。同年，江苏省泰州市姜堰区政府为进一步推动高中教育资源整合，也在有序撤并三所农村高中，异地重建一所城市高中，谋划 “高中生进城计划”。
“农村高中进城” 是指逐步取消乡镇的农村高中，将之整合到城区的高中，促使农村学生转移到城市高中就读。鼓励农村高中生进城就读有利于优化农村人口结构，提升国民素质，为乡村振兴提供后备力量；也有利于推动高中教育资源整合，加快缩小城乡、区域、校际和群体教育差距。但这一举措势必会导致学生所处的客观学校环境发生变化。更重要的是，农村学生进入新的城市高中，面对新的教师和同伴群体，需要适应新的学校规章制度，学生将如何看待新学校的学校氛围，与过去相比，是提升还是下降？同时，过去研究表明学校环境的改变对于学生来说是一个重大生活事件，是学生教育生涯中最困难的过渡之一（Bagnall et al.，2020），会引起学生心理健康的变化（Coelho et al.，2020）。学生发展很大程度上受到个体特征与环境因素的交互影响，那么面对从农村学校转移到城市学校读书这样的特殊事件，学生的心理素质是否会变化呢？以往研究聚焦于普通中学生群体感知的学校氛围与心理素质的关系（Nie et al.，2020；聂倩等，2018），尚未在 “农村高中进城” 学生中进行考察。了解哪些环境因素会影响 “农村高中进城” 学生的心理素质发展，有助于学校更好地支持这一时期的学生。因此，本研究基于阶段 - 环境匹配理论（Stage - Environment Fit Theory）和过程 - 个体 - 环境 - 时间模型（Process - Person - Context - Time Model，简称 PPCT 模型），采用追踪研究，考察 “农村高中进城” 过程中，学生感知的学校氛围和心理素质的变化，并探究 “农村高中进城” 学生感知的学校氛围和心理素质的纵向关系。
学校氛围被定义为 “学校生活的质量和特征”（Cohen et al.，2009，p.182），包括两个关键结构：社会支持和结构（Cornell et al.，2015；Cornell et al.，2016）。社会支持是指师生员工对学生的社会和情感需求的回应程度，体现在师生关系和生生关系中的温暖、尊重、接纳和关怀程度。结构是指学校教职员工在多大程度上存在并执行明确的行为期望和公平的规章制度（Nie et al.，2020；Nie et al.，2022）。学生感知的学校氛围反映了学生对学校环境的认知和感受，成为影响学生身心发展过程中个体差异的重要来源之一，与个体的学业成就、行为发展和心理健康密切相关（Wang & Degol，2016）。阶段 - 环境匹配理论是研究学校过渡期间（例如：小升初、初升高、从低年级升入高年级），学生感知的学校氛围与其心理需要的重要理论框架（Wang & Degol，2016）。该理论认为，个体的行为、情感和认知受个体及其所处环境的影响，更重要的是学生的心理需求和他们的学校环境之间的匹配度会影响他们的发展（Eccles et al.，1996；Roeser & Eccles，1998）。虽然现有研究表明，随时间的自然推移，学生感知的学校氛围会变化，但关于学校过渡前后学生感知的学校氛围变化的实证研究较少（Wang & Degol，2016），而针对我国 “农村高中进城” 学生的情况更是尚未可知。因此，有必要通过实证研究考察 “农村高中进城” 学生感知的学校氛围及其分维度的变化，这将有助于教育主管部门和学校管理者掌握学生对学校软环境的认知，以更好地保障 “农村高中进城” 政策的平稳进行和落实。
心理素质是我国本土化概念，描述了中国儿童和青少年的综合的、整体的心理品质（Nie et al.，2020；Nie et al.，2021；张大均，2002），也是制约学生心理健康、学业和社会性发展的关键因素（张大均，朱政光，2022）。心理素质是以生理条件为基础，将外在获得的刺激内化成稳定的、基本的、内隐的，具有基础、衍生和发展功能的，并与人的适应发展 - 创造行为密切联系的积极心理品质，包括认知品质、个性品质和适应品质三个维度（张大均，2012）。认知品质是指个体在认知活动中表现出的心理品质，直接与个体的认知活动有关，包含意识，元认知和联想记忆；个性品质反映了个体如何对待客观现实，并反映在行为中，与西方人格概念相对应，包括情绪特征和自我特征，如坚持性，自我调节和自我控制；适应品质是指个体在与环境的交互作用过程中，控制、调整内部心理过程，适应、改变环境的能力，包括人际适应、社会适应和压力调节等（Nie et al.，2020；Nie et al.，2021）。过去追踪研究表明学生的心理素质具有相对稳定的特征（马郑豫等，2018），但中学生心理素质发展轨迹有不同的类型（潘彦谷等，2021）。深入考察 “农村高中进城” 过程中，学生心理素质的变化，有助于深化心理素质研究，并对学生心理素质的干预提供参考。
PPCT 模型指出环境、近端过程、个体特征和时间之间既存在直接影响，又存在交互作用（Bronfenbrenner & Morris，2007；Tudge et al.，2016）。除环境变化（从农村高中到城市高中）和时间变化（进城前 - 后）会直接影响学生感知的学校氛围和心理素质外，在 “农村高中进城” 过程中，近端过程（学生感知的学校氛围）和个体特征（心理素质）之间也可能存在直接和交互作用。一方面，心理素质发展强调个体对于环境的适应，个体、家庭、学校和社会等因素都会对学生心理素质产生影响，其中学校是实施素质教育的主要场所，起主导作用（张大均，2002）。现有研究表明学生感知的学校氛围是学校环境中影响其心理素质的重要近端过程（Nie et al.，2020；聂倩等，2018）。依据 PPCT 模型，Nie 等人（2020）通过 18 个月的追踪研究表明，不管是个体间还是个体内水平上，学生感知积极的学校氛围均正向预测其心理素质的发展。然而，过去研究主要关注稳定的学校环境中，学生感知的学校氛围对心理素质的影响，缺乏在学校环境发生剧烈的变化过程中对两者关系的检验。
另外一方面，过去研究主要关注学校氛围对心理素质的直接影响，较少关注两者的交互作用，尤其是学生的心理素质对其感知的学校氛围的预测作用。从理论上讲，学生感知的学校氛围包含学生的认知成分，而高心理素质的学生面对同一客观环境，可能会产生更积极的主观环境认知，更能适应环境。过去的追踪研究表明心理素质认知品质得分高的青少年更有可能在学习成就上得高分（Nie et al.，2021），而高学业成就与感知的积极学校氛围密切关系（Benbenishty et al.，2016；McCoy et al.，2013）。因此，本研究还将考察 “农村高中进城” 学生感知的学校氛围与心理素质可能存在的双向预测关系。
综上所述，本研究将通过追踪研究，考察以下三个问题：(1)“农村高中进城” 学生感知的学校氛围的变化；(2)“农村高中进城” 学生心理素质的变化；(3)“农村高中进城” 过程中，学生感知的学校氛围与心理素质的纵向关系。鉴于以往研究发现，性别是影响学生感知的学校氛围（Daniel et al.，2017）和心理素质（Nie et al.，2020；Nie et al.，2021）的重要因素，本研究纳入性别为重要控制变量。
2 方法
2.1 研究对象
采取整群抽样，选取西南地区 “农村高中进城” 计划中三所农村高中的高一下学生，进行为期一年的三次追踪研究，每次测量时间间隔半年。在进城前，学生处于高一下学期，研究者在这三所农村高中实施第一次问卷调查（T1：进城前），共 1157 名学生完成问卷（年龄，SD=0.69，男生）。高二上学期开学时，所有学生从三所农村高中转移至同一所城市高中就读。为让学生全面体验新学校的学校氛围，进城三个月后，进行第二次问卷调查（T2：进城后三个月），回收问卷 1022 份。半年后，也就是进城八个月后，学生处于高二下学期，进行第三次问卷调查（T3：进城后八个月）。最后，剩下 896 名学生完整参与了三次追踪，样本流失率为 22.5%。随后对缺失机制进行检验发现，心理素质属于完全随机缺失t(1155)=0.23，p=0.821，学生感知的学校氛围属于随机缺失（但不属于完全随机缺失），t(1155)=−2.08，p=0.038，缺失的学生感知更消极的学校氛围。此外性别也属于随机缺失，χ2(199)=41.29，p<0.001，且男生缺失较多。
2.2 研究工具
2.2.1 学校氛围量表
采用我国学者最新修订的学校氛围简版问卷（Nie et al.，2020；Nie et al.，2022），来源于特拉华州学校氛围学生版问卷（DSCS - S）（Bear et al.，2016），共 18 题，由四个维度构成：师生关系（5 题，例如：“老师们关心他们的学生”）、生生关系（5 题，例如：“同学之间相互关心”）、规则公平（4 题，例如：“学校的行为规范是公平的”）、明确期望（4 题，例如：“学生们知道他们在学校里应该做什么”）。采用 4 点计分（1 = 非常不同意，4 = 非常同意）。每个分量表的平均分表示相应维度得分，四个分量表平均形成的整体得分表示学校氛围总分，得分越高表示学生感知的学校氛围越积极。三次测量中，该量表的总体 McDonald’s ω 系数分别为 0.88（T1），0.91（T2），0.91（T3），分维度的 McDonald’s ω 系数在 0.57 至 0.85 之间。不管是 T1、T2 还是 T3，各分维度之间的相关系数均小于分维度与总量表之间的相关系数；三次测量的验证性因素分析表明模型拟合指数良好，表明学校氛围量表的结构效度良好。
2.2.2 中学生心理素质量表
采用最新版中学生心理素质问卷简化版（胡天强等，2017），共 24 题，由三个维度构成：认知品质（8 题，例如：“我善于寻找各种资源解决学习上的困惑”）、个性品质（8 题，例如：“我能勇于面对挫折，不灰心不气馁”）和适应品质（8 题，例如：“我能够很好的融入、适应现在的环境”），可有效反映学生的心理素质不同方面，也是当前我国测量学生心理素质最权威的工具。采用 5 点计分（1 = 非常不符合，5 = 非常符合）。该量表符合双因子结构，每个分维度可作为三个分量表（胡天强等，2017），各条目得分相加即为量表总分，总分越高则说明学生心理素质水平越高。三次测量中，该量表的总体 McDonald’s ω 系数分别为 0.88（T1），0.91（T2），0.92（T3），分维度的 McDonald’s ω 系数在 0.75 至 0.86 之间。
2.3 施测过程与数据分析
由研究者和学校心理老师作为主试，向学生说明注意事项和指导语，以班级为单位进行纸质版测试。所有学生和父母均知晓研究目的。每次测试约 20 分钟，测试结束后，主试当场回收问卷，并赠予每位学生一份小礼品（如中性笔、笔记本）以示感谢。
采用 SPSS 22.0 和 Mplus 8.0。首先，进行共同方法偏差检验和相关分析。其次，对量表进行测量等值性检验，采用重复测量方差分析考察学生感知的学校氛围与心理素质的变化。最后，采用自回归的交叉滞后模型考察进城前后学生感知的学校氛围与心理素质的双向关系（图 2）。在交叉滞后模型中性别作为控制变量，并且模型包括自回归系数以及心理素质和感知学校氛围的横断相关系数。由于本研究数据存在随机缺失和完全随机缺失的组合，因此在交叉滞后模型中采用全息的极大似然估计（FILM）处理缺失值（Graham，2009）。
3 研究结果
3.1 共同方法偏差检验和相关分析
采用 Harman 单因素法对共同方法偏差进行检验（周浩，龙立荣，2004）。以 T1 的数据为例，探索性因素分析表明，特征值大于 1 的因子共有 7 个，且第一个因子解释的变异量为 20.76，小于 40% 的临界标准。验证性因素分析表明，单因素模型拟合较差χ2(819)=6752.98，CFI=0.501，TLI=0.475，RMSEA=0.079，SRMR=0.097，表明不存在明显的共同偏差。相关系数如表 1 所示，三次测量的学生感知的学校氛围与心理素质均呈显著正相关。
3.2 学生感知的学校氛围与心理素质测量等值性检验
如表2所示，学生感知的学校氛围和心理素质的纵向验证性因素分析均能通过强等值（所有ΔCFI<0.01）。这表明因子结构跨时间等值，即潜在因子的均值变异可以通过观测的均值变异来表示。
3.3 “农村高中进城” 学生感知的学校氛围和心理素质均值的变化
“农村高中” 进城前后一年间，感知的学校氛围与心理素质均值变化如图 1 所示。
相比于进城前（T1），学生进城后三个月（T2）以及进城后八个月（T3），感知的学校氛围显著下降，F(2,1670)=71.94，p<0.001，ηp2=0.08。具体而言，学生进城之后，感知的师生关系的均值也存在显著下降，F(2,1670)=42.13，p<0.001，ηp2=0.05；学生进城之后，感知的生生关系的均值也显著下降，F(2,1670)=27.44，p<0.001，ηp2=0.03；学生进城之后，感知的规则公平也存在显著下降，F(2,1670)=83.49，p<0.001，ηp2=0.09；学生进城之后，感知的明确期望也存在显著下降，F(2,1670)=23.62，p<0.001，ηp2=0.03。此外，从 T2 到 T3，师生关系、规则公平以及感知的学校氛围总均值还存在显著下降（p<0.05），但是生生关系和明确期望从 T2 到 T3 不存在显著变化（p>0.05）。
“农村高中进城” 前后一年期间的三次测量中，学生的心理素质总均分不存在显著变化，F(2,1664)=0.49，p=0.610，ηp2=0.01。认知品质和个性品质的均分也不存在显著变化（p>0.05）。然而适应品质的变化呈 “U 型”，均分从 T1 到 T2 显著下降，从 T2 到 T3 却恢复到最初水平，F(2,1664)=3.61，p=0.027，ηp2=0.01。
3.4 “农村高中进城” 学生感知学校氛围与心理素质的关系
首先，测量模型表明拟合系数良好，χ2(153)=463.11，p<0.01，CFI=0.97，TLI=0.95，RMSEA=0.042，SRMR=0.043。其次，采用自回归的交叉滞后模型建立学生感知学校氛围对心理素质的预测模型如图 2 所示。控制性别之后，结构模型的拟合系数良好，χ2(172)=545.47，p<0.01，CFI=0.96，TLI=0.95，RMSE=0.043，SRMR=0.047。如图 2 所示，三次的心理素质与学生感知的学校氛围均存在显著正相关，并且进城之前学生感知的学校氛围与心理素质的误差相关（r=0.40）显著大于进城后（T2，r=0.28，T3，r=0.32），Waldχ2=12.78，df=2，p=0.002，表明 “农村高中进城” 后可能使得学生感知的学校氛围与心理素质的横断关系变弱。
此外，交叉滞后模型表明，T1 时学生感知的学校氛围对 T2 时的心理素质预测不显著（β=0.06，p=0.112），但是 T2 时学生感知的学校氛围能够预测 T3 时的心理素质（β=0.10，p=0.037），表明 “农村高中进城” 可能影响了学生感知的学校氛围对心理素质的纵向预测作用。T2 时学生感知的的学校氛围能够预测 T3 时的心理素质，表明进城后，学生在新学校感知的学校氛围对半年后的心理素质存在预测作用。然而，不管是进城前还是进城后，心理素质对随后学生感知的学校氛围的预测作用均不显著（p>0.05）。
4 讨论
4.1 “农村高中进城” 学生感知的学校氛围和心理素质的变化
与进城前相比，进城后学生感知的学校氛围显著下降。“农村高中进城” 促使学生从发展相对滞后的农村高中进入到基础设施更完备、教学资源更丰富、师资力量更雄厚、校园环境更美观的城市高中，学校的客观环境显著提升。然而，学生感知的学校氛围，包括感知到的人际关系、学校规则的公平性和期望的明确程度反而显著下降。这说明进城后，学生对新的学校环境有了新的主观印象和体验，当学生进入新学校后，学生需要适应新的师生关系的转变，以及新的同伴关系需求（Roeser & Eccles，1998），适应新的学校规则，这会影响学生感知的学校氛围。此外，学校环境的改善在短时间内可能并没有带来学生感知的学校氛围的提升，也说明学校客观环境的改善不直接等同于学生感知的学校氛围的提升。正如过去的两项元分析发现，客观环境的改变（例如学校规模，学校投入等）对学生的学业成就影响有限（Greenwald et al.，1996；Hedges et al.，1994）。
“农村高中进城” 学生的心理素质不存在时间上的差异，这与过去关于心理素质发展轨迹的研究结果相似（马郑豫等，2018）。表明心理素质发展具有连续性与稳定性，这进一步支持了心理素质是一个相对稳定的心理品质（张大均，2012），在高一下学期到高二下学期的一年间发展相对稳定。具体到心理素质的分维度，“农村高中进城” 并未显著影响学生认知品质和个性品质，但是适应品质经历了 “U 型” 变化（从 T1 到 T2 显著下降，从 T2 到 T3 恢复到最初水平）。这可能是由于遇到特殊应激事件时（例如：“农村高中进城”），学生可能对于环境的变化具有敏感性，其适应能力更容易受到外界环境变化的影响。随着逐步适应新的学校环境，其适应能力会逐渐回升。此外，拥有高水平的适应能力的人通常具有积极的师生关系和较高的社会行为功能，高心理素质的中学生能够较好地调控或改变环境，更容易顺应外在环境的变化，其心理素质的发展较少受到环境变化的负面影响；而低心理素质的中学生既没有高心理素质群体那样极强的环境适应能力，又缺乏自我调节的能力。相较于其他更为稳定心理素质品质，个体的适应品质更容易受到外界环境的影响。
4.2 “农村高中进城” 学生感知的学校氛围与心理素质关系
本研究的结果表明从农村高中进入城市高中读书，削弱了学生感知的学校氛围与心理素质的横向关系的强度，具体表现在与进城前的两者的横断相关系数相比，进城后两者的横断相关系数显著变小。可能因为进城后，学校客观环境发生巨大变化，导致学生感知的学校氛围的变异增大，从而导致学生感知的学校氛围与心理素质的横断关系变小。但是，本研究发现进城前后，学生感知的学校氛围与其心理素质均呈显著正相关，这与以往的研究结果一致（Nie et al.，2020；聂倩等，2018）。这说明即使面对从农村学校进入城市学校这种特殊应激事件，学生感知的学校氛围对当前的心理素质依然有较为重要的影响。进城后，学生逐渐适应了新的学校环境，学生感知的学校氛围仍会显著影响学生心理素质。从农村学校进入城市学校可能改变了学生感知的学校氛围对心理素质的纵向预测作用，但是进城之后学生感知的学校氛围对心理素质的纵向预测作用得到恢复。从长远视角出发，学生感知的学校氛围是影响学生心理素质的重要形成机制，提升学生感知的学校氛围是促进学生心理素质发展的重要途径。然而，不管是进城前还是进城后，心理素质对随后学生感知的学校氛围的预测作用均不显著。可能是因为本研究关注的学校氛围聚焦于个体层面，而非学校层面（Benbenishty et al.，2016；McCoy et al.，2013）。此外，学生感知的学校氛围虽然包含一定的认知成分，但是作为学校环境中重要的近端环境，对心理素质这一个体特征具有稳定的直接作用。
4.3 研究局限和展望
首先，本研究主要关注 “农村高中进城” 过程中，学生感知的学校氛围和心理素质的变化，未全面反映高中生所面临的发展问题，例如学业成就、心理健康等。其次，本研究的追踪时间仅有一年，未来应通过更长时间的追踪进一步考察两者关系。第三，本研究仅使用自我报告方法来收集数据，未来的研究应考虑使用多种数据收集方法，例如家长或教师评估法、观察法。第四，由于本研究所涉及的学校较少，无法探究心理素质对学校层面学校氛围的影响，未来可以纳入更多的学校，从学校层面进行探究。最后，需要进一步的实验研究来确定对学生感知的学校氛围和心理素质的因果模型。尽管纵向设计具有优势，但本研究本质上是非实验性的，这限制了进行因果推理。同时，由于本研究具有特殊性和实效性，并未设置对照组，是一种探索性的研究。虽然提供了在 “农村进城” 这个特殊背景下，学生感知的学校氛围和心理素质变化，具有一定的参考性，但较难分离出 “农村高中进城” 和以往普遍研究的 “学生新阶段学校适应” 的问题。未来研究在遇到类似情景时，应设置对照组，以提供更丰富、更有力的证据。
4.4 教育启示
研究启示教育主管部门和学校管理者，在 “农村高中进城” 过程中，除了改善学校客观环境（如：办学条件、师资力量）之外，还需重视进城后学生感知的学校氛围。一所优秀的中学最突出的特征是形成温馨和谐的学校氛围和培养学生良好的心理素质。随着新学校规模扩大，学校的教职员工需要投入更多时间和精力，满足学生的心理需要，包括人际交往需要和尊重的需要。尊重农村学生的个体差异，为学生提供情绪支持和学业支持，建立良好师生关系。为农村学生在新学校中建立良好的同伴关系创造条件，营造温暖友爱、互帮互助的人际氛围，避免城乡同学互相排斥的情况出现。制定公平一致的学校规则，平等对待城乡学生，明确学校的育人目标和期望，避免农村学生中途退学或者辍学的情况出现。尤其是当农村学生出现适应不良时，心理健康教育者和班主任应及时提供关心和引导，积极关注并维护其心理健康。
