青海大学学报通识教育论文范文

发布时间：2014-08-21 14:45:25更新时间：2014-08-21 14:46:10所属分类：青海大学学报浏览：1次

通识教育(general education)是对近代高等教育有重大影响的一种教育思想和实践。它源于亚里士多德提出的自由教育(liberal education)思想。亚里士多德认为：自由教育是自由人应受的教育，它的目的在于发展人的理性、心智以探究真理，而不是为了谋生和从事某

　　通识教育(general education)是对近代高等教育有重大影响的一种教育思想和实践。它源于亚里士多德提出的自由教育(liberal education)思想。亚里士多德认为：自由教育是自由人应受的教育，它的目的在于发展人的理性、心智以探究真理，而不是为了谋生和从事某种职业做准备。

　　摘 要：台湾高校通识教育发展有其特定的历史背景。根据学界研究情况，本文就其发展阶段、成就与问题、通识教育中的公民教育以及两岸基于此问题的比较研究等方面进行概述。

　　关键词：青海大学学报投稿,台湾高校,通识教育,综述

　　他把接受自由教育而在不追求功利和免于为生计而劳碌的闲暇进行理论的沉思视为最高贵的事业和生活。有学者指出：“所谓通识，在本体论和知识论层面，它所追求的是宇宙万物的终极本质、依据与原因;而在人生观和价值观领域，通识所关注的则是人的生命世界的终极意义和目的。”[1]人类要想到达这一境界，本身天然的成长并不能自足，往往需要教育的参与、引导、培育和建构，即需要通识教育。台湾学者黄俊杰将其定义为：“所谓通识教育，就是一种建立人的主体性并与客体情境建立互为主体性关系的教育，也就是一种‘人之觉醒’的教育。”[2]基于此，台湾将高校通识教育的目标定位为“全人教育”，在教育过程中充分提升与尊重学生个体的主体性，为实现每一个学生的自由、全面发展而努力。

　　台湾高校通识教育萌芽于20世纪50年代，时至今日在不断探索中已经成绩斐然。然其实施通识教育的初衷是为了克服大学工具理性化冲击下专业过于分化导致学生素质片面发展的问题，同时也是为了摆脱当局政治宰制应对民主转型，实现高等教育“主体性”的需要。一方面，近代以来在世界范围内强势盛行的工具理性单兵独进，对守卫社会精神良知的大学全方位渗透，使得大学的功利主义倾向加剧，台湾亦不例外。在这种情况下，大学专业分工愈加细密，自然科学与人文科学断裂甚至冲突明显，导致学生轻文重理，学生素质养成片面狭隘。另一方面，台湾通识教育的提出与实施是为了摆脱当局政治的强力束缚，塑造“大学主体性”的迫切需求。战后台湾的教育面临重重问题，在强势政策的主导之下，其高等教育是经济与军事建设的基础。“各大学所扮演的角色，基本上是执行社会政治及经济政策的工具。各个大学系所的增设，资源的分配，乃至教育内容的决定，莫不深深受到统治者意志的渗透”。[3]在这种政治的高压情况下，台湾大学的主体性失落。然而随着台湾社会政治的权威转型(学者刘阿荣将台湾地区的政治变迁划分为3 个时期：权威时期―20世纪50年代到80年代末;民主转型或民主化阶段―20世纪80年代末到90年代末;民主巩固时期20世纪90年代迄今。 [4])，高等教育的发展也随之嬗变，通识教育的大力推进实施正是民主转型中大学主体性逐渐崛起的重要标志。此外也为台湾的民主转型提供人才以及理论的支持。由此可见，研究台湾高校的通识教育，是以教育为侧面了解认知台湾的重要锁匙，因为教育理念本身就是一定社会、地区经济政治的集中反映。

　　基于此，围绕“台湾高校通识教育”这一论题，笔者通过搜索期刊数据库、查阅文献、登陆相关大学网站等途径，就台湾地区高校的通识教育相关问题概述如下：

　　台湾高校通识教育发展的历史阶段

　　台湾高校通识教育的历史发展，是致力于此项研究的学者普遍关注的课题之一。对于这一阶段的划分，学术界形成了较为一致的看法。主要观点有以下几种：

　　在目前的研究中，学者基本将台湾高校通识教育的历史划分为三个阶段。例如，黄俊杰将其划分为：“战后台湾五十余年来，台湾通识教育可以划分为三个阶段，分别为酝酿期、发展期、弘扬期。”[5]1956年私立东海大学的“宏通教育”，可视为台湾通识教育的滥觞，1981年虞兆中教授任台湾大学校长，开始在台湾大学推动通识教育，开启了台湾大学通识教育的里程碑;1990年是台湾大学院校通识教育正式全面推动之年;1999年开始的58所一般大学院校通识教育评鉴工作，标志着台湾通识教育发展的成熟。与此相类似的大陆学者庞海芍将其划分为：“萌芽阶段(1950年～ 1984年)、起步阶段(1984年～ 1994年)、发展阶段(1994年至今)。[6]”在萌芽阶段，当时的通识教育被称为通才教育，主要由几所大学提出并实践。继1956年东海大学提出通才方案之后，20世纪70年代台湾清华大学在留美学者沈君山等人的呼吁下，大力推动通识教育课程。随后，在1981年～ 1984年，虞兆中担任台湾大学校长期间，致力于推动通才教育。在起步阶段，于1984年4月，台湾教育行政部门经由专家组的研究，公布了《大学通识教育选修科目实施要点》，通知各公立和私立大学及独立院校遵照**通识教育的选修科目。1994年，通识教育学会以及大学法的修正，宣告了台湾通识教育时代的来临。另外，还有一种比较值得注意的划分方式，称为“移台初期通识教育发展中的限制、通识教育的明确发展和初步受到重视、90年代以来台湾通识教育的快速发展”[7]。指出，1952年，台湾教育部修订大学课程，规定国文、英语、三民主义、中国近代史、国际组织与国际形势、社会科学等作为高等院校学生的公共必修课，“可以说，这些公共必修科目体现了当时的通识教育观。”[8]而在此划分的第二阶段中，基本上融合了前两种划分的第一、二阶段。对于第三阶段的划分，以上三种观点一致。

　　由上可知，对于台湾高校通识教育历史阶段的划分，是与台湾地区社会政治、经济发展阶段相一致的。教育系统是社会有机构成的重要部分，深受主导社会经济基础的影响与制约。

　　台湾高校通识教育所取得的成就与面临的问题

　　就其成就来说，学者们普遍认为教育主管部门的推动，采取一系列的有效措施是关键。例如：大陆学者冯慧敏、黄明东认为，我国台湾地区通识教育实施策略成就有：“教育主管部门的强力推动、大学的积极响应，并形成共识、采取了一系列的有效措施，如成立了通识教育学会、创办了有关通识教育的刊物、对通识教师进行培训以及各大院校都成立了专门的通识教育管理机构。”[9]另外，“独具特色的课程模式是台湾通识教育的重要成果”[10]。台湾大学共同教育委员会主任委员黄俊杰教授在其所主持“台湾大学共同教育与通识教育改革之研究”计划报告中归纳总结了目前台湾通识教育实施的四种基本模式，即通识均衡选修模式、共同与通识均衡选修模式、核心课程模式、大一大二分院不分系模式。这种模式有效保证了学生选择的自主性、教师授课的灵活性以及最终实现通识教育的实效性。此外，“台湾通识教育实施的阶段性测评也是其优长之处”[11]。 　　进入21世纪以来，台湾高校通识教育继续吸纳历史经验，立足多元文化的现实之中并积极应对全球化的冲击挑战。在这其中，一些问题愈发凸显。例如，黄俊杰将台湾通识教育问题概括为“大学通识教育的结构性问题”[12]。具体说来，包括：“体制的问题―大学学术行政体制对通识教育的忽视、民主化以后的问题(校园民主化以后对通识教育带来的负面效应);心态的问题―教师的心态问题，一般大学教师，将参与共同及通识教育教学工作，视为个人专业研究时间之一种牺牲。学生的心态问题，教育视为训练个人专业技能之过程，对待通识课程的功利行为取向。家长的心态问题，同持功利心态。”[13]同时，他还提出了通识教育中存在的“课程的知识承受度不足以及教学方法的问题”[14]，相对于上述理论探讨，台湾清华大学校长沈君山指出：“通识教育最重要的是实践，不能只是理论，在台湾，实践通识教育远比讨论通识教育困难。这些实践的困难包括：没有人愿意去管;没有教授愿意去教;没有学生肯花精神去学。”这些问题的凸显，一定程度上是台湾当前社会政治、经济、文化领域问题的折射。

　　台湾高校通识教育中的公民教育

　　公民教育有广义和狭义之分。“广义的公民教育指的是国家培养国民具有效忠国家之意识，获取有效参与公民生活所需具备的知识、态度和技能，进而发挥其责任心和荣誉感，以成为良好公民的过程;狭义的公民教育则指的是各级学校中强化与公民资格有关的课程，以及相关训育活动，以培养学生之爱国心、民主观念和法治精神，以养成参与社会生活的能力，具有做个未来良好公民的准备。”[15]在此笔者采用狭义的公民教育定义。在台湾，公民教育的实施推进主要放在中小学教育过程之中。各中小学设有专门的公民课程，教育部门将部分科目列为考科。而在大学普遍实施的通识教育中是否应继续大力开展公民教育以及如何开展，对待这一问题，学界争论颇多。

　　首先，在高校通识教育中是否应大力推行公民教育问题。大学通识教育的目标是“全人教育”，尤其是台湾在经历社会政治权威期、民主转型期以及民主巩固期之后，还高校道德教育、人格养成以自由权利而去政治化的呼声很高。加之当前多元发展的文化态势主导，使得政治色彩浓重的公民教育在大学的放置显得有些不知所措。基于此，一些学者提出通识教育中淡化公民教育的观点，如“真正的通识教育应该屏蔽意识形态的差异，面向全人类的优秀成果，培养具有生命关怀、道德使命的 ‘成人’”。与此相联系，官方针对此也似乎给出了倾向性的答案。在20世纪末开始的台湾大学通识教育的评鉴中，评估小组提出了一个问题：“通识教育固然涉及世界观、人生观与价值观之培养，若相关课程之教学规划未经审慎评估，或教师本身对特定立场有过于明显的偏好，则通识教育也容易流于传播特定宗教、政治、族群或阶级立场的课程或教学。由于课堂中师生权力关系不平等，各校通识教育中应避免此种违背教育精神的课程或教学行为。特定价值立场可作为批判性讨论的主题，但不应作为通识课程的预设。”[16]由此强调通识教育的“价值中立”，去政治化。但与此形成鲜明对应的是其教育目标中鲜明的公民教育指向：通识教育的取向之一便是以公民教育凝聚社群共识，达成种族、文化融合、和平共存、塑造世界公民的取向。在通识教育的教育目标中，重点即是要培养具有现代社会特征的合格“公民”和“人”。在各大学通识课程地图中也明确地提出了公民素养课程，如元智大学对此详细展示的“公民五大核心能力”以及“公民核心能力结合通识能力关系表”[17]。由此可见，谈通识教育，决不能绕开公民教育，在一定程度上可以说，通识教育过程内含着公民教育过程。

　　其次，在通识教育中如何开展公民教育问题。台湾是一个“分歧型社会”，“统独的争议、两岸的纠葛与台湾的定位问题，造成了2，300万人在国家民族认同上的困境……” [18]。在这种困境之下，如何整合分歧，凝聚共识，培养具有核心价值信念的公民进行台湾建设是台湾高等教育面临的重点，也是难点。由此，就通识教育方法而言，摒弃鲜明的“价值灌输”而选择隐性渗透的“价值澄清”成为了一剂良策。而在教育的内容上，台湾高校的通识教育明确提出了“世界公民”的培养方案。由此不断吸纳整合传统的文化教育资源，同时吸取先进的外来文化，依据各大院校的自身特色，走一条既务实又超越的道路。例如：元智大学将以“‘成人’意义的全人教育为标榜的通识教育与‘卓越务实’的专业教育相结合，造就‘元智人’”实践，堪称台湾大学在通识教育中实施公民教育的学习典范。

　　台湾高校通识教育与大陆大学素质教育、思想政治教育的比较

　　古罗马著名学者塔西陀曾说：“要想认识自己，就要把自己同别人进行比较。”比较是认识事物的基础，是人类认识、区别和确定事物异同关系的最常用的思维方法。比较研究法现已被广泛运用于科学研究的各个领域。在教育科学研究中，比较研究是一种重要的研究方法。

　　在对台湾高校通识教育的研究中，很多学者直接将其纳入我国通识教育的发展历程之中而探讨。而在比较研究中，涉及大陆教育比较时多为两岸学者所采用的比较向度为“大陆高校素质教育”。也有一些学者进行了“香港、台湾、大陆三地通识教育的比较”研究。但就“台湾的通识教育与大陆高校思想政治教育比较”展开分析的很少。

　　首先，“台湾通识教育与大陆素质教育的比较”研究。在此研究中，通识教育与素质教育的概念比较首当其冲。对于这两个概念的关系辩论由来已久，有些学者提起大陆通识教育的时候，多指素质教育：“台湾的通识教育不只是运用了西方通识教育的概念，而是用中国传统文化赋予了西方通识教育(General Education) 以新的内涵，是世界观、人生观、知识观与价值观的统一，集中反映了中国文化对学问、人生、知识智能、道德文章、做事做人等完美境界的追求。”[19]以此共同的文化基础以及目标导向，很多学者认为大陆的素质教育也可以称之为通识教育。但是有学者指出素质教育与通识教育的差异所在：“二者有着本质的区别，通识教育强调主客体之间的关系，素质教育更侧重个体自身的发展;通识教育更偏重教育理念，素质教育更偏重教育实践;通识教育更关注人的自我解放，素质教育更倾向于人的能力提高。”[20]由此可见，就两个概念的辨析是双方展开对话的前提。其他较常见的比较向度还有教育内容、方法、目标、结果评价等层面，以及对于双方相互借鉴吸收的论析。

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